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MUSICA E HANDICAP
CAP. 4: L'ESPRESSIONE CORPOREA
CAP. 5: LA DRAMMATIZZAZIONE
CAP. 6: L'ANALISI E L'INTERPRETAZIONE |
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L’ESPRESSIONE CORPOREA
Il corpo e i suoi movimenti rivelano la personalità e il livello di sviluppo psicofisico. La comunicazione attraverso il corpo è stata troppo a lungo trascurata, a causa della mentalità, tipica della scuola italiana, che attribuisce la massima importanza al linguaggio verbale, ma che dimentica l’immediatezza, la continuità e la maggior efficacia di quelli non verbali. I nuovi mass-media stanno finalmente cambiando le cose (non sempre in meglio perchè scarsamente regolamentati), ma nel comunicazione. Sottovalutare o, peggio, vergognarsi della propria fisicità non aiuta certo ad aprire la mente! C’è tuttora una spaventosa carenza di strutture scolastiche ove conoscere e far muovere il corpo. Non ne fanno le spese solo i colleghi di Educazione Motoria e Fisica, ma anche gli insegnanti di Musica, perchè la comunicazione sonora passa tutta attraverso il corpo, come ben sa chi si occupa di pedagogia e didattica musicale (e di musicoterapia, aggiungo).
I programmi degli ultimi trent’anni fanno più di un riferimento all’importanza del movimento come primo mezzo di espressione-comunicazione della musica. La scuola ha, in questo senso, funzione sia di sviluppo, sia di recupero di quella naturalità di apprendimento che, oggi, le molte ore davanti a schermi di ogni tipo tendono a compromettere. L’esigenza di movimento è primaria. Hans Von Bülow ne parlava così:
"In principio era il ritmo, dal momento che tutti i gesti e tutti i movimenti in partenza privi di ritmo, diventano ritmati con la loro ripetizione. Il ritmo condiziona la continuità necessaria ad ogni azione, alla sua ulteriore trasformazione, alla sua diffusione nelle zone psichiche e spirituali dell’essere. Il ritmo dell’individuo definisce la sua forma."
Perciò, se le principali difficoltà dell’alunno in situazione di handicap stanno nell’accettazione di se stesso, nella percezione spaziotemporale e nel controllo del proprio corpo, anche le attività musicali connesse al movimento concorrono ad integrarlo e a fargli acquisire specifiche capacità. Nella scuola media, ad esmpio, l’alunno deve essere educato ad esprimersi con il corpo con una gradualità che va “dai semplici movimenti ritmici alla danza” (programmi del 9 febbraio 1979).
Per quanto riguarda i “movimenti ritmici”, molte filastrocche e giochi ne sono provvisti e non di rado richiedono l’esecuzione di gruppo; questi saranno descritti più ampiamente nel capitolo dedicato alla drammatizzazione. Movimenti ritmici sono anche i gesti-suono o quelli necessari per eseguire un ostinato strumentale. Molti altri sono ricavabili dalla mimica di alcune azioni, come bussare alla porta, martellare un chiodo, cullare un neonato, che favoriscono anche l’intervento della fantasia individuale. Alunni e insegnanti, a questo punto, possono veramente sbizzarrirsi nella ricerca di movimenti ritmici sempre nuovi, da eseguire mentre si ascoltano musiche adeguatamente scelte. In generale, ma specialmente quando si lavora a contatto con la disabilità, si può iniziare con la scansione motoria della pulsazione, per poi passare a strutture ritmiche più articolate. L’importante è cercare ritmi spontanei e naturali, i quali possono venire facilmente tradotti in movimenti altrettanto spontanei e naturali.
I movimenti ritmici sono propedeutici alla danza, in quanto creano un primo rapporto del bambino con spazio e tempo. La danza consolida tale rapporto: lo schema corporeo si perfeziona, la lateralità migliora, il corpo si muove nello spazio e si mette in relazione con esso, i gesti donano al corpo forme e limiti diversi e “disegnano” l’ambiente. Nell’apprendere nuovi schemi motori e nel recuperare eventuali deficit psicomotori, i bambini, attraverso il movimento, socializzano e comunicano. La danza, infatti, mette in moto dinamiche interpersonali e di gruppo, la cui realizzazione può passare anche attraverso il contatto fisico, che è il mezzo di comunicazione utilizzato fin dalla nascita.
La creazione di coreografie originali, infine, contribuisce alla riduzione degli automatismi e delle stereotipie, vale a dire di tutto ciò che limita o inficia la qualità dell’esperienza motoria. Gli alunni, in tal modo, si abituano a schemi ritmici e formali, a calcolarne la durata, a coglierne uguaglianze e differenze e a sviluppare capacità di seriazione e di ragionamento logico.
LA DRAMMATIZZAZIONE
La drammatizzazione è un gioco antico quanto l’uomo che, presso la nostra civiltà, si è ridotto, si fa per dire, alla sola finzione scenica. Se, però, si guarda al folklore internazionale, si nota che la drammatizzazione assume valori rituali, simbolici, sociali, culturali, che rinsaldano i legami interpersonali e insegnano norme di vita.
La personalità del bambino attraversa stadi di sviluppo paragonabili all’intera evoluzione umana; per tale ragione, il gioco, che è sempre drammatizzato, riveste la massima importanza anche nell’attività didattica. I programmi scolastici propongono, fino alla scuola elementare, attività connesse alla drammatizzazione, mentre, nella scuola media, esse vengono appena accennate. eppure, le esperienze didattiche attestano la necessità di drammatizzare anche con i preadolescenti, con ricadute molto positive sul piano psicologico e relazionale. In musica, ogni cosa può essere drammatizzata, anche suonare uno strumento, perciò appare necessaria una classificazione delle attività possibili, che sono anche liberamente programmabili.
1. I movimenti ritmici e le semplici danze accompagnate a molte canzoni infantili simbolizzano le varie relazioni umane, dall’amicizia alla guerra alla punizione. Alcuni di questi giochi ritualizzano antiche consuetudini risalenti ai Longobardi.
2. Timbri e ritmi degli strumenti possono evocare persone, cose e situazioni: si pensi al suono del tamburo o del metallofono o anche alla stessa voce. Molte attività si prestano allora all’interpretazione mimico-gestuale.
3. La sonorizzazione di immagini, poesie e storie, composte anche dagli alunni, permette di lavorare sull’opposizione concreto-astratto: non sempre, infatti, nella realtà certi eventi producono suono, ma l’aggiunta del suono e del gesto li possono valorizzare così come la colonna sonora aggiunge valore alle immagini. Qualche esempio: raggi di sole, piante, nuvole, fiori che sbocciano, semi che germogliano, giovinezza, vecchiaia e così via.
4. In una fase più avanzata, si può intervenire creativamente, manipolando e distorcendo la drammatizzazione stessa, con effetti umoristici e paradossali. Ad esempio, mimare un innocuo gattino commentando l’azione con potenti ruggiti...
5. Le musiche strutturalmente più complesse obbediscono a precise leggi formali, che possono benissimo venire drammatizzate. Effetti particolari si hanno già con canoni e rondò, perciò si può osare anche con fuga e forma-sonata, che suggeriscono interpretazioni mimico-gestuali estremamente efficaci.
La drammatizzazione, insomma, favorisce l’pprendimento di comportamenti sociali e contribuisce ad instaurare rapporti umani corretti fra gli alunni. Inoltre, quest’attività promuove l’acquisizione di capacità e di competenze varie: soprattutto gli elementi in situazione di handicap, infatti, possono essere stimolati e abituati all’osservazione, al ragionamento logico, all’invenzione fantastica, in altre parole all’espressione di sé per raggiungere un sano equilibrio psicofisico.
L’ANALISI E L'INTERPRETAZIONE
Analizzare e interpretare un brano musicale vuol dire conoscerlo sotto vari aspetti:ritmico, melodico, armonico, formale, storico, geografico, socioculturale, ecc. Tali conoscenze richiedono sforzi mentali notevoli in tutti gli alunni: in particolare, quelli in situazione di handicap incontrano difficoltà nel raggruppare e rielaborare queste conoscenze, generalmente perchè in loro è deficitario proprio il rapporto con l’ambiente e le sue manifestazioni. Ovviamente, in alcuni casi sarà necessario limitare il livello delle conoscenze, in rapporto alle capacità di osservazione, di riflessione, di memorizzazione.. Ogni attività, inoltre, e non solo negli interventi volti al recupero, dovrebbe essere guidata mediante l’assistenza e gli stimoli del docente. L’alunno può così essere portato ad effettuare le seguenti osservazioni:
1. sull’intensità: forte, piano, crescendo, diminuendo...
2. sulla velocità: lento, moderato, allegro, presto...
3. sulla durata: lungo, corto, intermittente, continuo...
4. sul timbro: chiaro, scuro, grosso, sottile, rauco, dolce, aggressivo...
5. sul ritmo: regolare, irregolare, calmo, concitato, nervoso, cullante...
6. sulla melodia: varia, ripetitiva, seria, scherzosa...
7. sulla forma: a un tema, a due temi, con variazioni, a canone...
8. sul carattere: brillante, serio, burlone, spensierato, pauroso...
9. sulla funzione: da ballare, da meditare, da ascoltare...
10. sulla cultura: primitiva, antica, moderna, orientale, occidentale, etnica, classica, lirica, leggera...
Il lavoro d’interpretazione scaturisce direttamente da quello di analisi e interessa non solo l’esecuzione, ma anche l’ascolto e la creazione. Ognuno dei parametri suelencati può servire a capire COME la musica x è stata eseguita, CHE COSA il brano y e il suo autore hanno voluto comunicarci, IN CHE MODO ci possiamo correttamente avvicinare alla musica z. In tali attività c’è pericolo di cadere facilmente nel nozionismo o nell’apprendimento troppo mnemonico, tuttavia, facendo sempre leva sulle esperienze degli alunni, si possono sviluppare capacità di osservazione, di riflessione e di analisi e, col lavoro in gruppo, comunicare e discutere tutte le singole esperienze musicali. |
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